Образовательная политика // Интервью

«Задача не в отмене устаревших форм, а в расширении демократического участия и развитии сотрудничества между школами, учеными и работодателями»

1 июля председатель правительства Михаил Мишустин утвердил Концепцию подготовки педагогических кадров для системы образования до 2030 года.

«Задача не в отмене устаревших форм, а в расширении демократического участия и развитии сотрудничества между школами, учеными и работодателями»
Фото: leaderteam.ru

В России планируется внедрить единые подходы к структуре, содержанию и оценке качества подготовки педагогических кадров для всей системы образования, а также увеличить число студентов, обучающихся по педагогическим программам на условиях целевого договора, и преподавателей, ежегодно повышающих свою квалификацию.

Прокомментировать предстоящие изменения мы попросили профессора, зав. кафедрой образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики ЮФУ Александра Бермуса.


– За последние 20 с лишним лет предпринимались неоднократные попытки реформировать систему педагогического образования. В какой мере и с какими результатами они были реализованы?

– Да, разумеется, такие прецеденты есть. Чтобы не углубляться далеко в историю, отметим лишь некоторые попытки концептуализации развития педагогического образования в XXI веке. Первая из них связана с изданием двух приказов Министерства образования РФ: «О Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы» (утвержден 24.04.2001 № 1818) и «О программе модернизации педагогического образования» (утвержден 01.04.2003 № 1313). Несмотря на достаточно амбициозные формулировки, оба документы были подготовлены в сугубо ведомственных рамках: единым заказчиком и организатором исполнения выступало само Министерство образования РФ, а все нормативы укладывались в логику «дальнейшего улучшения и совершенствования».

Следующая по времени попытка масштабной реформы отечественного педагогического образования предпринимается в 2010-е годы в рамках «Комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017)». Контекст этого проекта был уже существенно иным: в 2013 году Министерство труда и социального развития утверждает профессиональный стандарт педагога, а система педагогического образования переходит на компетентностно-ориентированные стандарты ФГОС «третьего поколения». Соответственно, определяются три задачи проекта: разработка и реализация компетентностной модели (портрета) современного учителя; обеспечение вариативности («разных входов» в педагогическую профессию для разных категорий педагогов); реализация методологии деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров. В рамках этого проекта были разработаны вариативные компетентностно-ориентированные образовательные модули для всех типов программ подготовки педагогов (бакалавриат, специалитет, магистратура); повышена квалификация профессорско-преподавательского состава вузов, разработаны и внедрены новые программы практик, онлайн-курсов.

Однако глубинные проблемы, связанные со взаимодействием систем подготовки педагогических кадров и их работодателей, в том числе введение профессионального экзамена, совершенствование методической подготовки педагогов, организация наставничества и психолого-педагогической поддержки молодых кадров, оказались нерешенными.

Еще одна перспектива комплексного осмысления актуальных проблем педагогического образования связана с работой научно-образовательных форумов на базе ведущих педагогических университетов (МПГУ, РГПУ) и ведущих многопрофильных университетов, реализующих программы подготовки педагогических кадров (К(П)ФУ, ЮФУ).

Оглядываясь на пройденный за последние два десятилетия путь в осмыслении проблем и приоритетов развития отечественного педагогического образования, следует отметить некоторые общие выводы:

  • узковедомственное нормирование и программирование развития сферы педагогического образования вне связи с региональными потребностями и интересами оказывается малоэффективным;
  • особую значимость в развитии сферы педагогического образования играет ее связь с системой общего образования через систему практик, совместных исследований и инноваций; сертификации и психолого-педагогической поддержки молодых кадров;
  • сетевые научные структуры могут сыграть важную роль в разработке инновационных программ и проектов, однако условием их востребованности является включенность результатов их деятельности в систему принятия управленческих решений.

– В чем, на ваш взгляд, заключается специфика новой Концепции с точки зрения и причин ее появления, и поставленных в ней задач?

– Мотивы разработки новой Концепции достаточно очевидны и выражены в самом документе: указ президента Российской Федерации от 21 июля 2020 года № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» и Национальная система учительского роста, утвержденная распоряжением правительства Российской Федерации от 31 декабря 2019 года № 3273-р. Не менее очевидно и то, что объявление 2023 года «Годом педагога и наставника», согласно указу президента РФ от 27 июня 2022 года № 401, предполагает формирование некоторой более общей концептуальной рамки для развития всей отрасли.

Это что касается причин появления Концепции. Теперь о специфике поставленных в ней задач. В настоящее время 33 педагогических университета управляются Министерством просвещения; 107 многопрофильных вузов, осуществляющих подготовку по педагогическим направлениям и профилям, находятся в ведении Министерства науки и высшего образования РФ; еще 36 – в ведении других федеральных органов исполнительной власти и так далее.

Поэтому разделение систем подготовки педагогических кадров по ведомственному принципу требует формирования общегосударственных приоритетов подготовки педагогических кадров и обеспечения сравнимости получаемых результатов.

То есть одной из главных задач становится создание единого образовательного пространства, единых подходов к содержанию и структуре подготовки педагогов. Тогда какую роль будет играть вариативность образования в современных условиях?

– Прежде всего давайте зафиксируем очевидное: ни единство, ни вариативность не являются универсальными принципами, меняется лишь соотношение между ними.

Даже если в качестве отправной точки мы рассматриваем нынешнее многообразие образовательных программ высшего образования, не будем забывать, что единым входом для его получения является сдача ЕГЭ.

Напротив, в советское время большинство вузов реализовывали вполне типовые программы, рекомендованные министерством, однако каждый вуз устанавливал свою собственную систему приемных испытаний. В этой связи стоит говорить не столько об «отрицании» или «утверждении» принципа вариативности, но об осмысленности действующей модели его реализации.

Возьмем два смысловых основания вариативности в образовании: для студента и для преподавателя (в первую очередь руководителя образовательной программы). Современное понимание вариативности для студента – возможность пробовать разные направления и профили подготовки, в связи с чем предлагается переход от укоренившегося четырехлетнего бакалавриата к системе «2 + 2» или «2 + 3»: первые два года студент пробует себя в разных видах деятельности с тем, чтобы на последующем этапе выбрать какой-то один профиль.

Давайте вдумаемся в те внутренние допущения, которые находятся в основании этой схемы.

Во-первых, мы понимаем, что все эти профили должны находиться в рамках одного направления, то есть вряд ли кому-то придет в голову выбирать в течение первых двух лет обучения в вузе между дошкольной педагогикой и ядерной физикой или между карьерой учителя и экономиста. Соответственно, эта модель вариативности все-таки оставляет достаточно узкий спектр возможностей внутри одного направления подготовки и вряд ли даст возможность корректировать те самые фундаментальные «ошибки» выбора, связанные с влиянием внешних факторов (мнение родителей, недостаточность баллов ЕГЭ для поступления на желаемое направление).

Во-вторых, вне зависимости от того, какой именно профиль будет выбран, речь идет, скорее, о практико-ориентированных модулях или же просто практиках. При этом все студенты направления должны за это время приобрести фундаментальные мировоззренческие представления, связанные с будущей профессией или сферой деятельности (та же самая философия образования, возрастная психология и физиология, необходимые всем педагогам). В этой связи логичнее предположить, что речь идет о модели, внутри которой будут сочетаться базовые академические курсы универсальной направленности и вариативные практико-ориентированные модули.

Наконец, не будем забывать о ресурсных ограничениях. Если вместо одной учебной группы в 25 человек или одного потока обучающихся в 100 человек занятия (практики, тьюториалы и прочее) будут проводиться с группами в 12, 5 человек или индивидуально, кто в современных условиях примет на себя ответственность за существенное удорожание образовательной программы?

Возьмем и оборотную сторону – вариативность образовательных программ с точки зрения преподавателя и руководителя программы. Однако и здесь мы упираемся в явное ограничение: для каждого сколь угодно талантливого и состоявшегося руководителя программы его собственный научный, практический и человеческий горизонт может оказаться непроницаемым колпаком для студентов. В результате возрастает риск бесконечного воспроизведения недостатков нынешней системы образования и научной деятельности: застой в тематике и результатах исследований; отсутствие научной дискуссии и замена ее корпоративными конфликтами; разрыв «высокой науки» и «практической подготовки».

Таким образом, я бы сформулировал следующий тезис: бессмысленно возражать или оспаривать вариантность нашего человеческого бытия.

Подлинная проблема требует внимания и готовности к обсуждению конкретных аспектов вариативности: участия сообществ работодателей в определении содержания образовательных программ; формулировки квалификационных требований к разным уровням и типам подготовки (СПО, профессионалитет, бакалавриат, специалитет, магистратура); увеличения внутреннего разнообразия образовательных систем за счет дополнительного и неформального образования и так далее.

– В ходе реализации концепции планируется усилить предметную и практическую подготовку педагогов: сделать обязательными такие дисциплины, как «Русский язык и культура речи», «Классное руководство», «Работа с родителями», «Инклюзия», усовершенствовать систему целевого обучения, особенно по наиболее дефицитным педагогическим специальностям, задействовать механизмы закрепления начинающих педагогов в профессии. Будет разработана и внедрена система независимой оценки качества подготовки педагогических кадров (отработаны технологии демонстрационного экзамена), сформирована сеть психолого-педагогических классов во всех регионах страны, создана новая образовательная инфраструктура – современные образовательные пространства.

Насколько, по вашему мнению, актуальны эти направления и как это будет реализовываться на практике?

– Мне кажется, что более или менее все актуальные проблемы и приоритеты на уровне идей обозначены. Другое дело – и в этом самая главная проблема – как будет осуществляться разработка и исполнение плана реализации документа. То есть именно управленческий механизм – самая большая зона риска.

Причем и на федеральном уровне, и на региональном, и на уровне конкретных вузов.

Значительное воздействие на качество подготовки педагогов оказывают такие факторы, как структура и содержание образовательной программы; наличие необходимой материально-технической и информационной базы; система практической подготовки и, конечно, абсолютно фундаментальный фактор – уровень профессиональной подготовки самого преподавательского состава. Не менее важную роль играют взаимодействие с партнерами, наличие профессионально-ориентированной культурной среды, внутри которой формируются и передаются эталоны профессиональной деятельности и этики, модели поддержки профессионально-личностного развития молодых педагогов и так далее.

Именно такое, максимально широкое понимание феномена качества как основы для трансформации позволит соединить кажущиеся противоположными тенденции:

  • усиление фундаментальной направленности педагогического образования и подготовки будущего педагога к выходу на рынок труда;
  • сохранение достоинства «университетской» традиции и активной интеграции университетов с региональными системами общего образования в рамках образовательных кластеров и консорциумов;
  • стимулирование профессионально-личностного развития каждого учителя и создания многоуровневой системы профессиональной аттестации и консультирования.

Разумеется, решение этих задач потребует финансового обеспечения, но здесь важно иметь в виду: только по мере того, как будут формулироваться ценностные, содержательные, технологические основания новой системы подготовки педагогических кадров, она начнет наполняться и ресурсами!

Современная ситуация учителя и учительства крайне сложна и противоречива. В этих условиях задача состоит в конструктивных инновациях, предполагающих не «искоренение» или «отмену» устаревших форм, а расширение демократического участия и развитие сотрудничества между школами, учеными и работодателями. Тематика исследований и их результаты должны иметь отношение к реальным проблемам, а не выполнять функцию «отчетной активности».

Трудно ожидать, что любая, сколь угодно проработанная Концепция станет самодовлеющим фактором подобной трансформации, но важно, чтобы каждая ее версия становилась ценностной и интеллектуальной опорой в этом процессе.

Мы приглашаем всех коллег – преподавателей и руководителей вузов, организаций СПО, общеобразовательных организаций, представителей органов власти всех уровней и партнерских общественных организаций к участию в этом обсуждении. Регистрация будущих участников форума уже открыта на сайте.

Давайте вместе осмысливать опыт прошлого, общаться в настоящем и сотрудничать во имя будущего!


Youtube

Новости





























































Поделиться

Youtube