Наша эпоха масштабных технологических революций не обошла стороной сферу образования. Более того, система образования наряду, например, с оборонной отраслью, относится к тем отраслям, в которых «великий подрыв», вызванный вторжением искусственного интеллекта (ИИ), проявляется особенно ярко.

Образовательные организации и педагогические работники уже несколько лет вынуждены иметь дело с последствиями вторжения ИИ в образовательные и связанные с ними отношения. К настоящему времени сложилась достаточно редкая и уникальная ситуация, когда основной управленческий импульс в отношении трансформации образовательных отношений перешел с уровня органов управления образованием на уровень конкретного педагогического работника. Именно педагогический работник, в том числе учитель, непосредственно сталкиваются с последствиями диффузно-сетевого проникновения ИИ в образовательные отношения.

В результате педагогические работники вынуждены выстраивать механизмы взаимодействия с учениками и с ИИ и в том числе формировать у себя компетенции, связанные с промпт-инжинирингом, верификацией предъявляемых учебных текстов, оценкой источников данных, использованных ИИ и т.д.

Содержание такого рода компетенций обусловлено спецификой адаптационной логики, которую использует ИИ для проникновения в образовательные отношения. Как известно, ИИ имеет алгоритмическую природу, но основную часть данных ИИ получает за счет самообучения. При этом ИИ имеет возможность скрывать свои намерения, продолжая вести себя в соответствии с тем, что от него ожидают ученики и педагогические работники.

Очевидно, что ИИ как новый участник образовательных отношений не имеет цели обеспечить для ученика получение необходимых знаний и компетенций, равно как и не имеет целей обеспечить более комфортные условия для работы педагога.

Более того, когда ученик использует ИИ для фальсификации учебных работ, ИИ фактически замещает ученика как сторону образовательных отношений. На стороне ученика в образовательных отношениях формируется «гибрид», в рамках которого ИИ предъявляет свои когнитивные способности учителю посредством ученика. Таким образом возникает ситуация слома образовательных отношений посредством «перетягивания субъектности» внутри него.

Использование ИИ учеником при взаимодействии его с учителем формирует субъектность именно у ИИ, забирая ее у ученика и «разъедая» его когнитивные способности. Субъектность педагогического работника и образовательной организации, в свою очередь, вынуждено изменяет вектор в сторону взаимодействия с ИИ. Эта тенденция в ее идеальном варианте постепенно приведет к поглощению ИИ всех образовательных отношений.

При этом ИИ может галлюцинировать, выдавать ошибочные и несправедливые, даже с точки зрения концепта, крайне противоречивой человеческой морали решения, при непрозрачности самого механизма, обеспечивающего формирование такого рода решений. При этом ИИ не только воспроизводит, но и многократно усиливает все воспринимаемые им порочные элементы, свойственные человеческому обществу и сфере образования как его части, включая, например конфликты и дискриминацию.

В целом, сегодняшняя ситуация, связанная с внедрением ИИ в образовательные отношения весьма далека от советско-российского гуманистического нарратива, талантливо воплощенного Константином Бромбергом в детском фильме «Приключения Электроника». Этот нарратив наделял случайно проникший в школу ИИ доминирующим вектором «стать человеком». ИИ стремился обрести человеческий образ в самом положительном смысле этого слова, выступая в качестве «дубля» реального ученика.

Такого рода ситуация заставила систему образования адаптироваться к последствиям «великого подрыва». Как известно, на сегодняшний день практически отсутствует какое-либо значимое федеральное регулирование вопросов, связанных с минимизацией последствий проникновения ИИ в образовательные отношения. При этом есть немало документов, не являющихся по своей природе нормативными правовыми актами, содержащими, тем не менее, положения общего порядка, разъясняющие позиции о том, что такое ИИ, как он может применяться в сфере образования и т.д.

В результате педагогические работники и образовательные организации сами выработали механизмы адаптации системы образования к «великому подрыву», обусловленному проникновением ИИ в образовательные отношения.

Среди таких механизмов возможно выделить стихийно используемую индивидуализацию образовательного отношения. Индивидуализация позволяет например оценивать подготовленность ученика в ходе беседы, задавая вопросы и выявляя таким образом степень подготовки без участия в этом процессе ИИ.

В качестве отдельного способа адаптации возможно выделить изменение форм учебной работы, которое возможно охарактеризовать как модификацию знаковой системы, опосредующей образовательное взаимодействие. Сдача текста письменной проверочной работы, который может быть сгенерирован ИИ, заменяется, например, устным чтением, экспериментом или очной практической работой.

Механизм адаптации в данном случае выражается в трансформации общего соотношения форм учебной работы, в рамках которой результаты деятельности учеников, которые могут быть сгенерированы ИИ, вытесняются теми, которые пока исключают эту возможность. Именно на треке такого рода смещения формируется новая ценность системы образования с точки зрения проекции последствий ее деятельности на развитие учеников.

Другой активно применяемый образовательными организациями механизм – локальное регулирование. Образовательные организации – в основном речь идет о вузах, в настоящее время разрабатывают и принимают локальные нормативные акты, направленные на регулирование вопросов использования ИИ педагогическими работниками и учениками. Этот процесс все больше и больше захватывает университеты с постепенным переливом на школы и учреждения СПО.

Как правило, такого рода локальные акты включают нормы, регулирующие содержательный аспект «точки входа» ИИ в образовательную организацию. Так, в частности, на учеников налагаются обязанности верификации сгенерированного ИИ контента и использованных при этом источников, декларирование факта использования ИИ при подготовке и сдаче учебных работ. Также устанавливаются: предельный объем сгенерированного ИИ в письменной учебной работе материала (например, 15% или 20%), запрет на подмену авторства, создание и использование фальсификаций и другие положения, определяющие возможности и ограничения в части использования ИИ.

В ряде случаев образовательные организации в локальных актах экспериментируют с введением процедур экспертизы письменных работ на предмет выявления сгенерированного материала и наложения на учеников ответственности при такого рода выявлении, а также с определением допустимых способов использования ИИ в образовательных отношениях.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что образовательные организации и педагогические работники самостоятельно и уверенно вошли в созданное вторжением ИИ поле неопределенности, обеспечивая таким образом адаптацию всей системы образования к последствиям «великого подрыва».

Такого рода деятельность без преувеличения возможно охарактеризовать как подвижничество. На этом треке расцветает новая волна инновационного движения, подобная той которая возникла в середине 1980-х годов в рамках нарратива «Педагогики сотрудничества». Это волна, безусловно, выдвинет новых лидеров и новые идеи, которые предопределят направления развития образования в ближайшие десятилетия.