Надо сказать, что сегодня мы имеем гораздо больше знаний о воспитуемом как раз за счет развития физиологии и психологии. Мы уже начали учитывать в педагогике особенности возрастных этапов развития, а также имеем различные типологии «предмета воспитания», и соответствующие научные знания продолжают нарабатываться. Однако не эта линия развития мысли привела к появлению понятия среды в педагогике.
Понятие «среды», по всей видимости, было заимствовано педагогикой из биологии и социологии в XIX веке.
Говорить «о среде» начали не из праздного любопытства, а из новых практических потребностей обучения крестьян, ремесленников и рабочих, необходимости относительно массового обучения, демократизации образования, в конечном счете приведшей к обучению представителей разных сословий в одном образовательном учреждении. Под «средой» начали понимать именно «социальную среду», которая чаще всего была враждебна педагогической задаче.
Схема воспитания в корне не изменилась, но была дополнена. По-прежнему в ней есть педагог с его целями, есть воспитуемый индивид или «предмет воспитания», есть намеренное воздействие на «предмет» с помощью средств и методов. Добавилась «среда» – как внешнее влияние на предмет воспитания, приходящее не от педагога, а со стороны. Это влияние обобщенно-интегрированное, не намеренное, не прямое, не специальное, а именно «естественное», т.е. за этим влиянием невозможно выявить какого-то второго кроме педагога субъекта, который, преследуя свои цели, воздействует на предмет воспитания.
Так возникла почти современная схема конца XIX века и века XX-го: «воспитатель – индивид – социальная среда (индивида)». Надо подчеркнуть, что педагог в этой схеме не принадлежит среде, в среде находится лишь воспитуемый индивид. Иными словами, индивид формируется не только под воздействием воспитателя, но и под воздействием социальной среды, на которую педагог не воздействует (потому что не может). В рамках этой схемы по-прежнему продолжают мыслить многие педагоги и сегодня, когда оправдываются: мы все правильно делаем по методикам, но посмотрите только, какой у нас социальный контингент!
Многие трудности педагогики, трудности достижения педагогических целей были отнесены на счет силы воздействия социальной среды, которая часто является враждебной по отношению к педагогическому идеалу.
Задачей педагогики стало преодоление рока среды. Общий принцип работы с социальной средой известен из исторического опыта культивирования растений: ограничить влияние вредоносного и усилить действие полезного, полезного, разумеется, с точки зрения культивирующего.
В области воспитания реализация данного принципа породила ряд практических решений, из которых надо выделить два полярных. Один полюс – идея школы-интерната (специальной школы, опытной станции, колонии имени такого-то). Другой полюс – идея «педагогизации среды», создание среды-воспитателя (города-воспитателя, поселка-воспитателя, села-воспитателя).
Понятно, что идея интерната – это идея «отделения школы от жизни», максимальной изоляции от социальной среды и одновременно – концентрации педагогического влияния «внутри периметра», охват всего времени и всех занятий воспитанников положительной деятельностью с целью вырастить «особую породу людей» (настоящего джентльмена, ученого, предпринимателя и проч.). Примеры реализации первой идеи известны во всех национальных педагогиках.
Обратная идея, так называемая «педагогизация среды» – это попытка максимального сближения «школы и жизни», превращения всей окружающей школу социальной среды из стихийного и негативного фактора в целесообразный и положительный фактор воспитания.
Центром такого превращения должна быть школа, которая вовлекает взрослое население своего поселения, района в воспитательную и само-воспитательную работу, всех делает отчасти педагогами. Мы не будем здесь анализировать практику реализации этой идеи. Отметим лишь, что примеры успешной реализации есть, но последовательно эту идею можно воплотить в жизнь в относительно небольших поселениях. Максимальный известный нам «замах» – замысел превращения Зеленограда в «город-воспитатель» в эпоху перестройки, этот замысел не был реализован.
Мы видим, что оба крайних типа работы со средой очень ограниченно «масштабируются» в условиях крупных поселений, особенно мегаполисов. Поэтому гораздо более распространенной в условиях большого города стала концепция, если можно так сказать, «ограниченной педагогизации среды», реализованная в форме «учебно-воспитательного комплекса» (термин «учебно-воспитательный комплекс» использовали сторонники разных педагогик, но мы здесь говорим городах-мегаполисах). Идея учебно-воспитательного комплекса в городе – если мы не можем педагогизировать всю среду, давайте хотя бы оденем школу (основной учебный процесс) в оболочку из разных полезных активностей, называемых на бюрократическом языке «дополнительным образованием».
Все сказанное выше – описание вариантов исходной «формирующей педагогики», научившейся за полтора-два столетия реагировать на влияние социальной среды тремя путями: построения периметра, попыток влияния на ближайший социум или создания своей микросреды.
То, как мы видим мир, определяется очками, через которые мы видим. Точно также наш взгляд на воспитание, схема воспитания определяется общими представлениями о мире, включающем в себя человеческую деятельность.
До XX века все теории воспитания исходили из схемы двух индивидов, «воспитатель – воспитуемый» (учитель – ученик), где первый – носитель культуры, образца, правила. То, что имеет учитель, полностью определяет то, что в результате будет иметь воспитуемый. Воспитуемый – предмет преобразования, элемент страдательный, относительно свойств которого можно спорить (то ли совсем чистая доска и сосуд пустой, то ли чем-то наполненный). Затем в схему педагогики был добавлен ещё один фактор, делающий человека тем, что он есть – внешняя социальная среда.
Однако в XX веке появились как новые реальности в организации образования, так и новые идеи, которых не было прежде в истории педагогики. С 30-х годов XX века в философии и гуманитарных науках начинают интенсивно разрабатываться новые представления о человеческом мире как «интерсубъектном» мире, мире взаимодействия и коммуникации.
В отечественной психологии и педагогике Л. С. Выготский полагал, что формы взаимодействия и коммуникации имеют культурный и исторический характер и являются тем объемлющим целым, в котором осуществляется образование человека и которое определяет его индивидуальные качества.
С этой позиции можно положить новое представление о среде как о тех формах общения, внутри которых осуществляется образование человека. Это уже не внешняя образованию социальная среда, а как бы внутренняя среда, возникающая в ситуациях учения-обучения во взаимодействии участников. В. Рубцов так и пишет: «…для человека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Мы бы добавили: в образовании все эти взаимодействия и коммуникации должны рассматриваться и оцениваться относительно основной функции – приобщения человека к миру мышления и знания.
Возьмем простой пример. Вот один учитель математики – он ценит самостоятельное рассуждение ученика, он считает, что теорема должна быть принята как задача и доказана самостоятельно. Ошибка ученика в этой попытке доказательства не приговор, а великая ценность – возможность сделать явными законы мышления, общие для ученика, учителя и всего человечества. Этот учитель не обязательно прямо хвалит ученика, он может улыбаться или хмуриться, и этого достаточно. Идеал отношения к знанию и учебе не «озвучивается», не провозглашается, а реализуется практически.
Другому учителю математики важнее, чтобы ученик предъявил доказательство «из учебника». Отступления, любая самодеятельность не приветствуются. Ошибка – «двойка», ну или «тройка». Понимает ли ученик то, что он пересказывает, или он просто запомнил текст из учебника, определить невозможно. А главное – учителю это и не требуется.
Вы встречали и тех и других. Оба они учат доказательству одной и той же теоремы, только чуть-чуть по-разному. С точки зрения принятой сегодня системы проверки образовательного результата эти учителя неразличимы. Но мы с вами понимаем, это «чуть-чуть» и то, что нужно. За этим «чуть-чуть» встаёт целая система отношений учителя и учеников вокруг доказательства какой-то теоремы, одной из нескольких десятков. Это «чуть-чуть» проводит границу между разными идеалами знания и учения, разной организацией коммуникации на уроке, разными отношениями между людьми как участниками процесса. Это «чуть-чуть» определяет даже разное настроение на уроке. Великая разница в том, что происходит между людьми, определяется малым «чуть-чуть».
И все-таки почему мы говорим здесь о некоей слабо дифференцированной «среде» образования, вместо того чтобы прямо и недвусмысленно указать на рекомендуемую организацию взаимодействия между учителем и учениками, на рекомендуемые конкретные «действия» учителя в её рамках?
Именно потому, что мы (педагогика и науки-помощники) на сегодняшний день не понимаем в нужной степени конкретности всей системы отношений, возникающих даже в простой ситуации учения-обучения. Мы понимаем, что важна личность учителя, важно его заинтересованное внимание к ребенку (не путать с вежливостью, толерантностью и другими проявлениями равнодушия), важна мысль, разворачиваемая на уроке здесь и сейчас, важна организация коммуникации между учителем и учеником и между самими учениками, важна справедливость оценки и последовательность требований учителя. Но ведь все перечисленные «ингредиенты» разнородны, если хотите – это разные сущности. Причем они важны все, нельзя сказать, что одно важнее другого или одно из другого вытекает! Как же их соотнести друг с другом? Когда мы выдвигаем на первый план один из компонентов ситуации – функцию «приобщения человека к миру мышления и знания» – мы уже указываем на то, что нам делать практически («знания передавать», например), а с другой стороны, мы начинаем эти действия видеть, изучать все более и более детально.
То, что хорошо изучено и описано, например, в теории учебной деятельности, затем возвращается в практику в виде рекомендаций, намеренного действия педагога. Но многие важные составляющие того, «что происходит между людьми», мы сегодня ухватываем только интуитивно и лишь частично. Мы не владеем ими на уровне знания и поэтому не можем перевести их в план намеренного действия. И только поэтому мы называем всю эту совокупность неуправляемых нами составляющих «средой».
Продолжение следует
