Газета для родителей и учителей
Издаётся с 2003 года
вести образования
18+
Архив Видео Фото № 23 (106) от 25 ноября 2014 г. Подписка Редакция Контакты
144051440414403144021440614400144011439814396143971439914395

к.п.н., доцент кафедры теоретической и исторической поэтики РГГУ, автор концепции коммуникативно-деятельностной технологии литературного образования, учитель литературы
Сергей Лавлинский

Альтернатива

Ученик в «лабиринте сцеплений»

О коммуникативно-деятельностном подходе в школьном литературном образовании

…Нужны люди, которые показали бы бессмыслицу отыскивания отдельных мыслей
в художественном произведении и постоянно руководили бы читателем в том бесчисленном лабиринте сцеплений,
в котором состоит сущность искусства, и по тем законам, которые служат основанием этих сцеплений.

Лев Толстой

Едва ли кто всерьез возразит, что главный результат традиционных уроков литературы – это погружение общества в состояние своего рода социокультурной дислексии (неспособности к чтению), надолго (если не навсегда) отбивающей у читателей интерес к чтению. В педагогических и родительских кругах привычно сетуют, что «школьники не читают». Хотя именно родители и школа виноваты в этом в первую очередь[1].

«Главная мысль» школьной литературы

Необходимость коренного пересмотра основ литературного образования как культуры эстетического восприятия и «честного чтения» (А.П. Скафтымов) давным-давно назрела. Но у государства, общества, да и у самой школы это чувство словно атрофировалось. Речь идет не об отдельных талантливых словесниках, а о стратегическом отношении к курсу литературы и о детской деятельности на уроках по этому предмету. Школьная практика авторитарного отношения к литературе и читателю – вот, пожалуй, даже более существенный фактор снижения читательского интереса, чем пресловутая «глобальная визуализация».

В российской школе все еще используется стратегия «научения литературе», представляющая собой одномерную монологическую коммуникацию, выключающую сознание школьников из диалогического взаимодействия с произведениями разных эпох и культур, а их – друг с другом. Смыслы не про-изводятся, не созидаются в атмосфере диалогической «коллективно-распределительной деятельности» (В.В. Давыдов), а откровенно навязываются. В конечном счете это ведет к возникновению ложных представлений о понимании «главной мысли» и того, что «хотел сказать автор», к профанации представлений об эстетической культуре – причем не только у школьников, но и у самих педагогов.

Увы, привычный подход к гуманитарному образованию порождает разрыв познавательно-понимающей связи (единства познания и понимания) в общении читателей и с произведением (героями и автором), и друг с другом, создает тотальные зазоры между предметной и коммуникативной сторонами учебной деятельности. Отмеченная стратегия приводит к массовой «неспособности к разговору» (Г.-Г. Гадамер), разрушению культурно-диалогических связей, одномерности и уединенности сознаний, прошедших подобную школу коммуникативных провалов и тупиков. О личностных недостачах и говорить не приходится.

Невостребованная альтернатива

Между тем альтернативные стратегии были предложены еще в 1990-х годах. До сих пор наиболее удачными остаются концепции и программы, разработанные под руководством профессоров Н.Д. Тамарченко и В.И. Тюпы[2]. При всех различиях эти подходы объединяются общей целью: развить культуру читательского восприятия и понимания феноменов литературных произведений как явлений искусства (прежде всего). Проблемно-деятельностный подход противопоставляется здесь подходу культурно-информационному, подчеркнуто назидательному, по сути своей – репродуктивному, демонстративно исключающему наших детей из процессов реального культурного общения в пространстве современной многоярусной «вавилонской библиотеки» (Х.Л. Борхес).

Основной предмет литературы как школьной дисциплины в альтернативных программах – то конкретное произведение, на которое направлена творческая и исследовательская деятельность читателей. Соответственно, целью обучения признается познание «языка» литературы как особого вида искусства, освоение понятий, позволяющих размышлять о произведении (Н.Д. Тамарченко) и актуализация определенных эстетических установок восприятия читателя (В.И. Тюпа). Предполагается, что преемственность такого обучения и формирует в сознании школьника эмоционально-ценностные и образно-понятийные (смысловые) представления о постижении сущности предмета и о способах эстетической деятельности, а не подготавливает почву для использования литературы в качестве средства, обеспечивающего решение всевозможных утилитарных задач – идеологических, откровенно пропагандистских, религиозных и т.п.

Как считает известный американский литературовед Б. Блум, ответ на вопрос: «Что такое литература?» должен начинаться с этимологии: слово «литература» есть латинский перевод греческого слова grammatike, обозначавшего двуединое искусство чтения и письма. Так сама культурно-историческая логика приводит к выводу: стратегической целью не только литературного , но и гуманитарного образования в целом следует считать двуединство развития деятельностных практик чтения и письма, немыслимых без герменевтических прививок культуры понимания произведения как высказывания другого, без совершенствования собственной речи, возникающей на границах «чужих» сознаний.

Коммуникативно-деятельностные технологии освоения литературы не предлагают готовых схем истолкования произведений, но помогают школьникам и педагогам научиться самостоятельно читать, анализировать текст и интерпретировать художественный смысл. При соответствующей тренировке словесник начинает находить границы применения современных способов анализа в читательских аудиториях разных возрастов, мастерски организовывать диалогическое общение читателей-собеседников в каждом конкретном случае. Стратегии подхода, о котором идет речь, всегда сосредоточены на преемственности читательской деятельности, реалистичном отношении к уровню подготовленности школьников – это определяет и материал, и способы работы с ним. Только так в современной гуманитарно-педагогической практике возможно образование полноценного читательского бытия, а внутри него формирование позиции культурного читателя ХХI столетия[3].

Литература как приключение и событие

Опыт показывает, что на основе самостоятельных наблюдений и вопросов читателей (кстати, до недавнего времени грамотно формулировать вопросы, адресованные автору, школьников никто не учил) культурно работающий словесник может «раскрутить» увлекательную герменевтическую интригу, настоящее интеллектуальное приключение. Но чтобы такое приключение состоялось, а урок стал событием, необходимо понимать меру соответствия вопросов реальных читателей определенным «факторам художественной впечатлительности» (М.М. Бахтин), иметь отчетливые представления о логике постижения законов эстетического явления.

Актуализация на уроке литературы «чтения вслух», «медленного чтения» важна в сочетании с аналитической, творческой и проектной деятельностью читателей. Стало быть, литературно-образовательный хронотоп включает в себя как минимум четыре учебных локуса: пространство «читальни», исследовательскую лабораторию, творческую студию и проектную мастерскую. В каждом из этих образовательных измерений общение словесника со своими учениками строится подчеркнуто позиционно – рецептивная, аналитическая, креативная и проектная логики учебной деятельности требуют от педагога специальной подготовки. Особенно значимой в контексте новейшего литературного образования становится проектная деятельность, поскольку именно она включает в себя рецептивные, исследовательские и творческие результаты общения читателей как субъектов обучения на предыдущих этапах обучения.

Результатом традиционного урока всегда является актуализация деятельности ученика по воспроизведению (ретрансляции) уже-существующих знаний. В качестве предмета урочной деятельности выступает учебный текст, представляющий собой усвоение уже-истолкованного когда-то кем-то. Результат традиционного урока – репродуктивный объект. Соответственно, позиция субъекта обучения на уроке формируется как позиция ученика, усваивающего традиционные («проверенные временем») представления (понятия) о культурных образцах прошлого и «типах культурного поведения».

Учебная деятельность в исследовательской лаборатории активизирует эвристические способности ученика, включает его в диалог с «большой наукой». В качестве продукта здесь выступает «текст о тексте» (М.М. Бахтин), непосредственно связанный с поисками научной истины в настоящем. Следовательно, позиция субъекта обучения в исследовательской лаборатории формируется как позиция ученика, усваивающего гуманитарный инструментарий и способы постижения закономерностей существования произведения.

Не урок, а студия

Продуктом студийного занятия (в отличие от привычного урока) является актуализация деятельности субъекта по переоформлению уже-существующих разновидностей художественных образцов или созданию на их основе авторского («своего») текста. Результат студийного занятия – креативный продукт. Позиция участника студии формируется как позиция мастера, овладевающего определенным культурно-технологическим инструментарием.

Результатом проекта становится актуализация деятельности субъекта по переоформлению имеющейся действительности в определенном социокультурном направлении, а предметом проекта – не существующий в настоящее время, но желаемый социокультурный текст. В результате реализованного проекта субъект проходит социокультурную инициацию (аспект самоопределения) и реанимирует собственное сознание, «уставшее от уроков» («<Подлинное> сознание – это деятельность проектирования»[4]).

Осознание рецептивных и деятельностных горизонтов новейшего литературного образования представляется мне куда более существенным, чем решение вопросов, связанных с пресловутым ЕГЭ и «реализацией» учебных программ, не адекватных состоянию современной культуры.

Не пора ли прекратить идти в будущее спиной вперед?


[1] См. об этом содержательное и остроумное эссе: Пеннак Д. Как роман. – М.: Самокат, 2005.

[2] См.: Литература. 5–11-й классы. Программа для общеобразовательных школ. Под ред. Н.Д. Тамарченко. Авторы: Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е., Лавлинский С.П., Магомедова Д.М. – Екатеринбург, 2003; Тюпа В.И. Технология литературного образования // Образовательные системы современной России. – М., 2010. С. 274 –319.

[3] Подробнее о коммуникативно-деятельностном подходе к литературному образованию см.: Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход. – М.: Прогресс-Традиция, 2003.

[4] Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. – СПб, 1999. С. 183



Социальные комментарии Cackle